DEL APRENDIZAJE EN LOS MUSEOS CIENCIA Y TECNOLOGÍA

El valor educativo de los MICT ha sido motivo de controversias y aunque éste está implícito en los proyectos de cada museo, se encuentran tendencias polarizadas; desde las que sitúan al museo como un espacio más para la motivación que para el aprendizaje, hasta las que intentan explicar el poder educativo de estos centros desde el Constructivismo y la teoría de las Inteligencias Múltiples, entre otras. Estas teorías serán descritas a continuación teniendo en cuenta a la exhibición como un medio de comunicación a través del cual se transmiten los conocimientos científicos.

En prácticamente todos los MICT del mundo las exhibiciones son concebidas como el medio a través del que se transmite la información científica. Además para muchos las exhibiciones proveen un espacio para la interacción y la socialización.

De la interacción con la exhibición el visitante obtendría el conocimiento científico que se busca transmitir, y a partir de la socialización se provee un espacio para la discusión de estos conceptos.

Partiendo de esta idea, las formas en que interactúa y se comunica el visitante con la exhibición para aprender configuran, a su vez, las tendencias pedagógicas en las que se basan los MICT.

La constructivista es la tendencia que más acogida ha tenido en los últimos años entre los museólogos. Basándose en teorías del aprendizaje por reestructuración (Piaget, Vygotsky, Ausubel, etc) se sostiene que el visitante en su interacción con su ambiente y a través de la manipulación de los objetos construye su propio conocimiento.

En esta tendencia se han fundado los MICT creados en los últimos años. Así el Papalote Museo del Niño en México, según Mercedes Jiménez del equipo de educación, "inició basado en el constructivismo, es decir, Piaget, Vygotsky y Montesorri". De igual manera, Claudia Rodríguez del equipo de educación de Maloka, afirma que "cuando se fundó Maloka se buscaba ir hacia las teorías que tienen los centros de ciencia y tecnología, por ejemplo la de Piaget, ahora está muy de moda la de Vigotsky. En resumen, esta tendencia viene a que muchas personas se dieron cuenta de la aplicación de la teoría constructivista, sobre el aprendizaje en la relación del sujeto con el objeto, en la interacción de estos museos".

En ambos casos se reproduce la tendencia mundial hacia el constructivismo, pero también se admite que "sin embargo el proceso de los museos interactivos más que una teoría pedagógica muy bien fundamentada y muy pensada ha surgido de la experimentación". Lo anterior lo corrobora Jiménez cuando habla sobre la flexibilidad para la implantación de nuevas teorías en el Papalote. "Sin embargo, somos un museo dinámico que siempre busca nuevas formas de aplicar teorías de vanguardia y así ofrecer la mejor calidad a nuestros usuarios".

En ese mismo sentido, Claudia Rodríguez afirma "ahora lo que pasa es que muchos museos empiezan con teorías pedagógicas generales como las de Piaget y el constructivismo, pero a través del tiempo, dependiendo del contexto, de las condiciones específicas que tienen y la misma sociedad en la que se encuentran inmersos tienen que empezar a crear su propia propuesta pedagógica..".

Esto explica por qué, aunque la base más fuerte sea la constructivista, se utilicen elementos de otras teorías como fórmula para buscar una explicación integrada a la forma en que se aprende en los MICT. Así, veremos cómo teorías como la de las Inteligencias Múltiples, de Howard Gardner, y la de Mihaly Csikszentmihaly sobre el Aprendizaje Intrínsecamente Motivado, entre otras, se han ido añadiendo para explicar muchos de los fenómenos de interacción y aprendizaje en los MICTs.

Lo Constructivista de los MICT

Linda R. Edeiken, de la Association of Youth Museums de Estados Unidos de Norteamérica, resalta que "las teorías de Jean Piaget con respecto a la importancia de la experiencia directa (interacción con el ambiente) en la formación de las estructuras cognitivas tienen actualmente un enorme impacto en los museos de los niños" -estos museos hacen parte de la tendencia interactiva de este tipo de instituciones-. Asimismo, Edeiken, destaca los aportes de Lev Vygotsky y Reuven Feuerstein, que con sus teorías sobre el aprendizaje mediatizado basados en la interacción social animaron la experiencia de este tipo de museos.

Según Cigrid Falla, jefe de exhibiciones de Maloka, "se habla de un museo constructivista en el que se busca que las personas a partir de su propio conocimiento, de la experiencia y en la mediación con otros elementos y otras personas dentro de su sociedad, construyan el conocimiento... Entonces a partir de estos elementos... se busca que cuando una persona se aproxime a un modulo interactivo tenga una interacción con un fenómeno que le permita, a partir de la observación y de la experimentación, construir un concepto dado a partir del conocimiento que trae de atrás, de lo que pudo haber leído, del trabajo en sociedad. En este caso el grupo es muy importante -la mediación de los guías y de los profesores- en el proceso de construcción".

De otro lado, Mercedes Jiménez, postula la manipulación de objetos como eje fundamental del proceso interactivo cuando retoma a Piaget para afirmar que "el sujeto toma conciencia del objeto cuando lo manipula". Ese mismo concepto es manejado por Claudia Rodríguez, quien aclara que en Maloka "hay interactividad, que es la manipulación de objetos y tiene que proveerte algún tipo de experiencia, que tu salgas de alguna forma tocado por la ciencia y que te motive a seguir con ese proceso...".

De tal forma podemos inferir que los elementos retormados por los MICT de la Teoría Constructivista son: primero, que el individuo es quien construye su propio conocimiento; segundo, que adquiere ese conocimiento a través de la manipulación de los objetos de la realidad en su interacción con el ambiente; y tercero, que se aprende echando mano de las experiencias previas (asociación de ideas).

Sin embargo, siendo que al interior del Constructivismo hay elementos -posiblemente opuestos- que varían de una a otra tendencia, se hace difícil comprender en cuál de esas tendencias se basan realmente los MICT para enseñar, dado que parece ser que para éstos no hay límites entre autores como Piaget o Vigotsky, que tienen claras diferencias en lo que respecta a la instrucción como forma de adquirir el conocimiento científico -que es el conocimiento verdadero- o en lo que respecta al uso de la asociación como forma menor de conocimiento. Sobre esta incongruencia volveremos adelante, por ahora nos concentraremos en ubicar cada uno de los elementos establecidos en el párrafo anterior cotejando su validez a través de las teorías constructivistas.

Para empezar valga la pena aclarar de manera general lo que es el constructivismo: El constructivismo es una teoría cognitiva del aprendizaje, cuyos padres son Piaget y Vigotsky. Su rasgo fundamental está en ver a la mente del ser humano como una estructura que cambia a través de la experiencia con la realidad, de tal modo que todo conocimiento debe ser estructural para intentar acomodarse en la mente del individuo.

La información de la realidad es extraída por cada individuo a través de la manipulación, física o mental, de los objetos de ésta. Para Piaget esta manipulación se da de manera directa entre el sujeto y el objeto, el sujeto construye su conocimiento a partir de su interacción directa con el objeto; mientras que para Vigotsky la información se extrae indirectamente, el conocimiento es un producto cultural que el individuo reconstruye a partir de su interacción con otros individuos. En ambos casos se trata de extraer las características generales, que como conjunto o estructura, tienen los objetos, sucesos o hechos de dicha realidad.

Esa información estructural del objeto es interiorizada y para que pueda convertirse en un conocimiento verdadero debe necesariamente producir un conflicto, que perturbe la estructura cognitiva del individuo, para que obligue a ésta a reacomodarse y permitir que ese nuevo conocimiento se establezca como una nueva estructura en la mente. A estos procesos conflictivos y reacomodantes se les conoce con diferentes nombres, pero dan al final el resultado de que la estructura del conocimiento específico conflictuado se ha reestructurado, dando origen a una nueva concepción sobre ese conocimiento específico.

Vale la pena aclarar el concepto de reestructuración, dado que éste aparecerá como eje fundamental en los siguientes párrafos. Tenemos entonces que "la reestructuración es un proceso complejo, que requiere la convergencia de diversas condiciones para su ocurrencia. Así hemos señalado que la reestructuración no es un producto directo de la conducta de los objetos, no se corresponde con ellos. Mas bien es un producto de la toma de conciencia de que las estructuras conceptuales no se corresponden con la realidad sobre la que se proyectan". De esta manera la reestructuración, en su sentido más amplio, sólo puede llevarse a cabo por "la confrontación de las teorías con la realidad, del sujeto con el objeto", puesto que los datos no cambian directamente las teorías o estructuras conceptuales, porque éstas no representan la realidad sino que son un modo útil de representarla. O en palabras de Lakatos "no son nunca los datos los que refutan las teorías; es la aparición de otra teoría mejor".

Entremos pues a determinar las bases teóricas que fundamentan los tres ejes constructivistas en el aprendizaje en los MICT.

a) En cuanto a que es el sujeto el que construye su propio conocimiento: Esta afirmación es parcialmente cierta en el sentido de que mientras Piaget concibe que es el individuo quien a través del descubrimiento -o de la adquisición espontánea- logra generar la reestructuración de las estructuras logico-cognitivas que ha especializado a través de su desarrollo, logrando construir un conocimiento individual de la realidad; para Vigotsky esa reestructuración efectivamente se produce internamente, pero necesariamente parte de las relaciones entre seres humanos para luego internalizarce.

En ese sentido "sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas. La ley fundamental de la adquisición de conocimiento para Vigotsky afirmaría que éste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuación, internalizarse o hacerse intrapersonal".

En este aspecto, que el sujeto es quien construye su propio conocimiento, cabe hacerle una crítica más a la teoría piagetiana, "tal y como señala Toulmin existe un cierto finalismo en las formulaciones piagetianas, según la cual el desarrollo conduce necesariamente a la formación de cierto tipo de estructuras lógicas, correspondientes al pensamiento formal. Resulta en cierto modo paradójico que cada persona construya individualmente su propio conocimiento y al final todas las personas acaben construyendo el mismo conocimiento". Esto es que las etapas de desarrollo plenamente definidas por Piaget para todo ser humano de alguna forma determinan para todos lo que se puede o no aprender, condicionando necesariamente el aprendizaje netamente individual.

Así cuando en los MICT, basados en el constructivismo en general -no especificando sobre qué tendencia-, se afirma que el visitante construye su propio conocimiento se está incurriendo en una doble contradicción. Por una lado, contrario a lo que afirma Vigotsky, queda claro que Piaget es el único que afirma que el conocimiento se construye individualmente; y por otro, tal y como lo señaló Toulmin en la cita anterior, la teoría de Piaget se enfrenta a una profunda contradicción que necesariamente condiciona el que cada individuo pueda construir su propio conocimiento.

Por tanto, resultaría preocupante que se deje de lado la teoría vigotskiana, que tantas ventajas a demostrado en el aprendizaje construido a partir de la socialización, así como en la instrucción como método primordial para llegar al conocimiento verdadero. En este sentido Ausubel, quien ha desarrollado basado en Vigotsky una metodología constructivista de la enseñanza-aprendizaje, "cree, al igual que Vigotsky, que, para que esa reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y explícito la información que debe desequilibrar las estructuras existentes" (el resaltado es nuestro).

Aunque en muchos museos se ha demostrado la importancia de interactuar con las exhibiciones de manera grupal o por parejas, es necesario rescatar la necesidad de que el visitante, en la interacción con la exhibición, esté acompañado por una persona que le provea de información significativa para que le genere a la vez un aprendizaje significativo a éste.

En tal sentido es importante que Maloka llegue a tal punto, resaltado por Cigrid Falla cuando dice "por eso se busca que cuando una persona se aproxime a un módulo interactivo tenga una interacción con un fenómeno que le permita, a partir de la observación y de la experimentación, construir un concepto dado a partir del conocimiento que trae de atrás, de lo que pudo haber leído, del trabajo en sociedad, en este caso el grupo es muy importante así como la mediación de los guías, de los profesores en el proceso de construcción". Vale resaltar que esa persona mediadora, guía o maestro, debe conocer la dinámica del museo y cómo generar en el visitante un aprendizaje significativo que lo lleve a reestructurar su conocimiento.
b) El sujeto construye su conocimiento a través de la manipulación de los objetos de la realidad en su interacción con el ambiente: Metodologías de aprendizaje desarrolladas a principios del siglo pasado, como es el caso de la Pedagogía Activa, más tarde conocida con el nombre de Escuela Nueva, formuló sus bases sobre la adquisición de conocimientos por medio de la manipulación directa de los objetos de la realidad por parte del propio individuo. De está manera este tipo de práctica educativa, enunciada en un pincipio por Rousseau, y a la que posteriormente se sumaron aportes de autores como Jhon Dewey, Declory y María Montessori, se constituyó en la pedagogía de la experimentación, del conocimiento adquirido como causa y resultado de la propia experiencia.

Su eje de enseñanza es el aprender haciendo, se aleja del aula como espacio principal de transmisión del conocimiento, para desplazarse a otros espacios más abiertos donde el alumno pueda involucrarse directamente con la realidad que lo rodea, y así convertirse en sujeto activo y partícipe de su propio aprendizaje. La postura de la pedagogía activa, sugiere que el individuo pueda abstraer de forma espontánea e ingenua, las características de los objetos por medio de la mera experiencia con ellos y así llegar a un conocimiento profundo de los mismos.

Pese a todos los cambios conceptuales que brindó este tipo de práctica a la disciplina pedagógica, se queda corta a la hora de enfrentar un estudio científico de su fórmula para el aprendizaje; "el cómo esta experiencia y manipulación (de los objetos de la realidad) se convierten en conocimiento general y abstracto, es una pregunta no resuelta teóricamente por el activismo; simplemente se asume que la experiencia tiene en sí misma la capacidad de organizar el conocimiento y garantizar su retención. Como si fuere necesario quemarse para comprender el efecto del fuego o haber vivido en la época colonial para asimilar el sentido y las características de la independencia americana".

Piaget retoma de alguna forma la concepción de la Pedagogía Activa cuando en su teoría está implícito que la interacción con el ambiente es necesaria en un primer momento, en el cual se extrae información específica del medio (a través de aprendizaje en sentido estricto representado por el condicionamiento clásico y operante conductistas) de forma asociativa o memorística para luego, de producirse desequilibración, interpretarla a través de la asimilación en función de sus estructuras conceptuales disponibles o, lo que es lo mismo, asimilar los objetos de la realidad respecto al significado que individualmente se les atribuya; "El mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados...".

Luego de esa asimilación viene la acomodación , gracias a ésta "nuestros conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las características, vagas pero reales, del mundo" -favoreciendo la equilibración de lo desequilibrado-. Lo anterior "supone no sólo una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos". Para el mismo Piaget estos procesos están sujetos a una implicación mutua; sin el uno el otro no podría darse el otro y a la inversa, y sin esta relación no habría reestructuración y por lo tanto tampoco aprendizaje verdadero.

Sin embargo, para que se den los procesos de asimilación y acomodación -como un continuo reestructurante del conocimiento- Piaget y García encuentran que todo conjunto de esquemas organizados se ven sometidos a tres tipos de análisis (este análisis se hace con respecto a los objetos de conocimiento e implica la manipulación cognitiva del objeto mismo), lo que implica una reorganización jerárquica progresiva: El análisis intraobjetal, mediante el cual el individuo extrae una serie propiedades del objeto; el análisis interobjetal, por el que se establecen relaciones entre los objetos o características antes descubiertos; y análisis transobjetal, por el que se establecen vínculos entre las diversas relaciones construidas, generando un sistema o estructura total de acuerdo a lo analizado.

Es claro que para Piaget la interacción con el medio ambiente le permite al individuo abstraer elementos de la realidad y manipularlos cognitivamente para comprender esa realidad que le rodea. Sin embargo, esa abstracción sólo está presente en un primer momento, hasta que se analiza el objeto. Así, para Piaget la manipulación del objeto se logra de manera real cuando se ha tomado conciencia de éste, es decir, de sus propiedades. Esa toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstracción empírica) llevará a una abstracción reflexiva o toma de conciencia sobre cómo se pueden aplicar los conocimientos a ese objeto; es en esta segunda toma de conciencia en la que se puede llegar a la reestructuración del conocimiento.

De otro lado, Vigotsky, basado en la concepción que Federico Engels tenía sobre la actividad como motor de la humanización, basa su psicología en la actividad misma, considerando que el hombre "no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta".

A través de esos instrumentos (la herramienta y el signo) Vigotsky, al igual que Piaget, plantea una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. Sin embargo, para Vigotsky es con la herramienta con la que se modifican o manipulan los objetos. "La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado".

En lo referente a los MICT, el tener en cuenta las anteriores teorías especifica el por qué, dentro su teoría del museo constructivista, éstos le dan tanta importancia a la participación activa del visitante. Sólo, a través de la actividad, de la interacción con los fenómenos mismos de la naturaleza, se puede adaptar la realidad del mundo. Sin embargo, las exhibiciones debe estar estructuralmente bien planteadas para proveer de la información suficiente al visitante, para que éste a su vez reestructure su conocimiento sobre los fenómenos que le han sido presentados.

c) El sujeto construye su conocimiento utilizando sus experiencias-conocimientos previos: La afirmación recurrente en los MICT de que el visitante utiliza sus experiencias previas para aprender pareciera remontarnos al aprendizaje asociativo -de tendencia conductista-, en el que su padre, Aristóteles, postula que el conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas viejas con nuevas ideas.

Lo anterior nos llevaría a pensar que hay un cierto dejo conductista dentro esa teoría que pretende ser el museo constructivista. Compleja paradoja teniendo en cuenta que "un rasgo central del conductismo, como corriente asociacionista, es, por tanto, su anticonstructivismo". Esa paradoja se incrementa si tenemos en cuenta que el conductismo, como teoría del conocimiento, se quedó en la explicación sobre cómo surgen los conceptos pero nunca llegó a explicar cómo se organizan y modifican en la mente; lo que sugeriría necesariamente que en los MICT no se aprende, simplemente se obtienen ideas nuevas -retenidas memorísticamente- que producirían cambios conductuales o actitudinales en los visitantes con respecto a lo visto en el museo.

El asociacionismo visto así ha sido duramente criticado por los constructivistas y ha sido relegado a un segundo plano. De tal forma para Piaget el aprendizaje por asociación, entendido como la suma de pequeños aprendizajes puntuales -reproductivos o memorísticos-, está subordinado al aprendizaje de conocimientos específicos y depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales. "Esta posición de Piaget con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociación... esta posición lleva a reducir el aprendizaje asociativo a una situación especial de aprendizaje por reestructuración".

Por su parte Vigotsky no niega de tajo la importancia del aprendizaje asociativo, aunque coincide con Piaget "en que es un mecanismo claramente insuficiente". En este sentido Vigotsky, considerando que se pueden adquirir dos tipos de conceptos, los espontáneos y los científicos, afirma que los del primer tipo son los que se pueden adquirir por métodos asociativos -por abstracción de las características del objeto-, mientras que los conceptos científicos -conocimientos verdaderos- se adquieren por reestructuración de su sentido en su relación jerárquica con otros conceptos dentro de la estructura cognoscitiva general. Sin embargo, aunque los espontáneos y los científicos son conceptos que se adquieren por vías diferentes, para Vigotsky, ambos son posibles teniendo en cuenta que forman parte de una pirámide de conceptos en los que unos están supraordinando a otros, por lo que éstos a su vez están subordinados por aquellos. Así, del significado que adquieren con respecto a otros conceptos de esa pirámide nacen los conceptos científicos; mientras que los espontáneos surgen a partir de los objetos a los que se refieren, pero servirían en últimas para llegar -en algunos casos- al conocimiento científico o verdadero.

En cualquier caso y sin dejar de lado la importancia de la asociación, Ausubel -quien ha construido una teoría constructivista de la instrucción sustentada en los planteamientos de Vigotsky-, afirma que "el aprendizaje significativo (por reestructuración) será generalmente más eficaz que el aprendizaje memorístico o asociativo. Esa mayor eficacia se debería a las tres ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la repetición: producir una retención más duradera de la información, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos o -significativos- que persisten más allá del olvido de los detalles concretos''.

Sin embargo para Ausubel, el sujeto que vaya adquirir un nuevo conocimiento de manera significativa valiéndose de conocimientos anteriores, lo que hace es asociar un nuevo material conceptualmente estructurado a través del lenguaje -con significado propio- a las estructuras que posee; no basta con que este nuevo conocimiento esté compuesto por una asociación simple de ideas relacionadas arbitrariamente. En efecto, sería una asociación entre estructuras; la del significado del concepto nuevo y la cognitiva del sujeto mismo.

Flórez, resaltando la importancia que Ausubel le presta a los conceptos previos, clarifica el papel de éstos en la formación y estructuración de un conocimiento de tipo constructivista. ''Para que la asimilación activa y duradera del nuevo conocimiento científico se convierta en un aprendizaje significativo, el aprendiz requiere disponer del lenguaje y de ciertas ideas previas mas generales pero pertinentes al nuevo conocimiento. Tales ideas abarcadoras relacionan, ubican e incorporan pertinentemente el aprendizaje en la estructura cognitiva previa, y por eso Ausubel los denomina organizadores previos. La disponibilidad de semejante recurso codificador facilita la adquisición significativa, no memorística de los aprendizajes, eleva su consolidación y retención y amplia las posibilidades de transferencia y de solución de problemas, en la medida en que tales organizadores previos (suministrados al aprendiz por el maestro) sean claros y estables y permitan destacar o resaltar las diferencias entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento preexistente ante los ojos del aprendiz''.

En conclusión, no toda idea previa permitirá llegar a un aprendizaje real, sólo aquellas con potencial relacional serán las que le sirvan al visitante a la hora de comprender un concepto. Así, toda exhibición deberá incluir elementos que evoquen conceptos (o pseudoconceptos) estructurales previos -con significado propio- sobre el fenómeno mismo que se le presenta al visitante, aludir a su vida cotidiana, para que de esta manera se le facilite asimilar y acomodar de manera más fácil el nuevo conocimiento.

Las Inteligencias Múltiples

Esta teoría ha sido adecuada, paralela al constructivismo, para explicar cómo aprende el visitante en los MICT. La teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) surgió de las investigaciones sobre el potencial humano que un equipo multidisciplinario de la Universidad de Harvard llevó adelante, en el cual había psicólogos y neurobiólogos, y vio la luz en el libro Frames of mind del que Howard Gardner es autor.

Gardner afirma que "Inteligencia Múltiple es una teoría acerca de cómo la gente aprende y comprende el mundo que los rodea. Es una teoría de funcionamiento cognoscitivo y propone que cada persona tiene la capacidad en cada una de las ocho inteligencias. Algunos de nosotros estamos más desarrollados en algunas áreas, moderados en otras y relativamente bajo desarrollo en las demás. Las ocho inteligencias trabajan juntas de una manera única en cada persona".

"Las áreas son lingüística o la inclinación a pensar en palabras, lógica-matemática o la inclinación a pensar por razonamiento, espacial o la inclinación a pensar con imágenes y figuras, sensación del cuerpo o la inclinación a pensar a través de las sensaciones somáticas (sentir, tocar, mover….), musical o inclinación a pensar vía ritmos y melodías, interpersonal o inclinación a pensar por ideas de otras personas, naturalista o habilidad de pensar usando un modelo o símbolos y relacionar ideas a fenómenos naturales, e intrapersonal una tendencia a pensar a través de reflexión y conexiones personales".

Según el mismo Gardner lo más importante es que las inteligencias múltiples no pueden ser un objetivo. Son un instrumento, una técnica, una estrategia.

Gardner planteó, en la conferencia anual de la Asociación Americana de Museos de 1988, una ponencia sobre como diseñar exhibiciones para aprovechar el potencial de las IM. En ésta propone incluir en las exhibiciones elementos que estimulen cada una de las 8 inteligencias del visitante.
Según, Robert J. Semper, "en los mejores museos el aprendizaje es multisensorial y las exhibiciones apoyan muchos estilos y capacidades de aprendizaje... producen sonido y estimulan el tacto, usan con frecuencia experiencias quinésicas, juegan con las palabras, las relaciones espaciales y los sonidos intrigantes, así como con el texto y las imágenes. Debido a esta riqueza los museos y las exposiciones tienen la oportunidad de conectarse con muchas modalidades diferentes de aprendizaje que la gente usa". Esto favorecería, en la interacción con la exhibición, la estimulación de las IM y generaría lo que Gardner denomina las experiencias cristalizadoras, definidas como "actividades en las que uno especialmente se involucra, que dejan una huella y permiten resignificar nuestras comprensiones".

El Aprendizaje Intrínsecamente Motivado

Esta teoría estudiada por Mihaly Csikszentmihalyi, profesor de psicología de la Universidad de Chicago, propone una serie de elementos que motivan al visitante internamente a aprender en su interacción con las exhibiciones.

El aprendizaje intrínsecamente motivado, se definiría como algo que estimula de manera espontánea al visitante para adentrarse por sí solo a establecer una interacción real con la exhibición. "Los factores intrínsecos -como por ejemplo la curiosidad, el disfrute de aprender y el dominio de los desafíos- también conforman potentes herramientas motivacionales. La curiosidad es un impulso fundamental tanto en los seres humanos como en los animales y, por obvias razones evolutivas, es una actividad disfrutable".

Los estudios de Csikszentmihalyi a cerca del aprendizaje intrínseco señalan como una actividad propia del ser humano la capacidad de asumir retos, en este sentido "esta clase de aprendizaje tiene éxito solamente cuando el desafío está cerca pero levemente por encima del nivel de destreza de la persona y cuando la retroalimentación es inmediata. Si el desafío es demasiado fácil, no hay nada que cuestionar; si es demasiado difícil, no hay oportunidad de experimentar el sentimiento de logro que acompaña al éxito".

Es claro que esta teoría no se contrapone sino más bien apoya otro tipo de aprendizajes, como por ejemplo el constructivista, en la medida que estos inviten al aprendiz a aprender. Rafael Flórez, en tal sentido y refiriéndose a la lúdica afirma que "quizá la recuperación de este principio pedagógico permitiría también rescatar para la seriedad académica otra pulsión destacada por lo pedagogos como lo es el llamado instinto de exploración, o curiosidad en el niño, que se ha ido perdiendo a medida que el alumno asciende por los escalones de la escolaridad".

El Aprendizaje Significativo de Ausubel de cierta manera reconoce la necesidad de la motivación intrínseca en el aprendizaje pues "dado que comprender requiere siempre un esfuerzo, la persona debe tener algún motivo para esforzarse... Por más significativo que sea un material, si el alumno o aprendiz no está dispuesto a esforzarse en relacionar y se limita a repetir el material, no habrá aprendizaje significativo".

Con base en esto, el diseño y puesta en marcha de las exhibiciones debe contemplar aspectos que inviten al visitante a buscar soluciones a problemáticas, para lo cual es necesario planear diferentes niveles de desafío, de acuerdo a los intereses y capacidades de los visitantes.

Múltiples Formas de Aprender e Interacción Simbólica

Múltiples Aprendizajes

Esta tendencia ha sido desarrollada por la directora de la maestría en museología de la Universidad de Montreal en Canadá, Colette Dufresne-Tasseé, quien postula que la adquisición de conocimiento se puede suceder de tres formas; "por la adquisición de hechos, su comprensión y el significado que el visitante les otorgue". Para lograr lo anterior Dufresne parte de la premisa de que debe haber una interacción óptima, en el sentido de que el contenido de una exhibición se adapte al funcionamiento psicológico del visitante. "Cuando se logre eso el visitante no sólo observará la exhibición, la manipulará y asimilará los hechos, sino que organizará estos hechos de tal modo que comprenderá el fenómeno con el cual ha entablado una relación".

Para lograr una eficaz adaptación de la exhibición al funcionamiento psicológico del visitante se requiere además, según las investigaciones de Dufresne, aumentar la variedad y el poder de los estímulos presentados por las exhibiciones, consiguiendo que los individuos se empoderen del proceso interactivo. Esto le permitirá al visitante buscar para comprender (teoría que postuló F. Oppenheimer, fundador del Exploratorium), en el sentido de que se lleva al visitante a reproducir la dinámica científica del descubrimiento.

Es ese descubrimiento el que se genera a partir de una o de las tres etapas antes mencionadas, que para Dufresne también son etapas de adquisición de conocimiento.

En la primera o recopilación de información y/o hechos el visitante encuentra estos elementos de dos formas; a través de lo que observa o los extrae de las etiquetas que lee.
Luego, en la segunda o comprensión de la información recolectada el visitante intenta explicarse cómo está hecho el objeto de análisis, cómo funciona éste, por qué existe la cosa y finalmente por qué el objeto es como aparece ante él (el visitante, por lo general, sólo se cuestiona uno de estos cómos para tratar de entender la información de la exhibición).

Finalmente se da la tercera o reflexión sobre la información considerada, en la que el visitante reflexionando obtiene nuevas significaciones a partir de un conjunto de observaciones.

En conclusión, para Dufresne, "1) el visitante ha hecho intervenir su capacidad de razonar sobre la información adquirida; 2) frecuentemente apela a sus conocimientos previos; 3) utiliza estos y su nueva adquisición con lo que ya sabia, asegurando así lo que los educadores llaman la integración de un nuevo aprendizaje; y 4) este razonamiento da lugar a un razonamiento afectivo: el visitante percibe lo que acaba de conseguir y se muestra satisfecho".

Aunque para Dufresne el aprendizaje se puede dar en cualquiera de las etapas del descubrimiento, lo cual recalca al entender cada una de éstas como formas diferentes de aprendizaje, está implícito en su discurso el hecho de que es más significativo el aprendizaje de la última etapa, por ser el más completo de todos y el que más gozo genera en el visitante. Así Dufresne, sin reconocerlo, está planteando que más que formas distintas de aprendizaje, las planteadas son etapas subsecuentes y necesarias para llegar a un aprendizaje exitoso que produzca satisfacción.

De ser así, no habría múltiples formas de aprender sino una única forma de hacerlo, en la que se seguiría un proceso para llegar a la adquisición de conocimientos que al final brindaría satisfacción por el logro alcanzado. Lo preocupante de las afirmaciones de Dufresne radica en que no queda claro si este proceso siempre se cumple a cabalidad. De no llegar a la última etapa ¿habrá el visitante aprendido algo o sólo habrá obtenido información factual no reflexionada? ¿Podrá concebirse ésta como aprendizaje?

Estilos de Aprendizaje

La psicóloga y teórica del aprendizaje Bernice Mc.Carthy a caracterizado cuatro formas, que van desde lo abstracto hacia lo concreto, en las que los visitantes perciben y procesan información en la interacción con la exhibición.

Según esto los aprendices se agrupan en las siguientes categorías.

Imaginativos: Son aquellos que buscan responder a la pregunta del porqué. Ellos aprenden a través de la escucha y el asocio de ideas, basando sus evaluaciones en la experiencia directa. Muestran interés en las exhibiciones que tienen videos y entrevistas, así como por aquellas que son explicadas por guías o profesores.
Analíticos: Están interesados en responder el qué. Buscan la información y los hechos, y necesitan saber qué opinan los expertos en el tema. Su interés particular se centra en la abstracción de conceptos y la información detallada. Este grupo de visitantes probablemente adore leer por completo la información de las etiquetas dedicándole un prolongado espacio de tiempo a cada exhibición.
De sentido Común: Se preguntan cómo funcionan las cosas. Disfrutan solucionando problemas e integrando la información a través de la experiencia práctica. Las exhibiciones ayudan a este tipo de aprendices a percibir y procesar la información de una manera más completa.
Dinámicos: Buscan responder la pregunta qué pasaría si...: Aprenden a través del ensayo y el error, y creen en sus propios descubrimientos. Son quienes probablemente van a través de la exhibición fuera de la secuencia programada y tratan de interactuar con sus componentes antes de leer las instrucciones.

Para Mc.Carthy el diseño de las exhibiciones "deben proveer algo para todos los tipos de aprendices con el objetivo de aprovechar los diferentes ángulos del sujeto -interés humano, explicaciones y ejemplificaciones-, usando una gran variedad de técnicas interpretativas incluyendo así etiquetas ricas en información, oportunidades para solucionar problemas, elementos interactivos y explicaciones en vivo de docentes o guías. Sin embargo lo más importante en el diseño de las exhibiciones es tratar de reunir las necesidades de los cuatro estilos de aprendizaje, haciendo posible para los visitantes encontrarle sentido a los hechos desarrollados en su interacción y en sus propios descubrimientos".

Interacción Simbólica

Sheldon Annis, principal exponente de esta tendencia sugiere la existencia de tres niveles generales de interacción; el onírico, el pragmático y el cognitivo.

Espacio Onírico o simbólico. Donde las fantasías y los recuerdos son asociados, y los objetos y eventos toman un carácter personal. Según Julián Betancourt "La mente y el ojo del espectador captan de modo irracional ciertos objetos que conmueven la memoria y provocan asociaciones donde se mezclan los fantasmas, los deseos y las angustias".
Espacio Pragmático o de interacción social. Donde la persona, más que el objeto, es el centro, y el museo pasa a convertirse en un evento social. Para Betancourt "en este sentido los recorridos que el visitante elija pueden tener significados independientes de los propuestos por el museo... al igual que el espacio onírico, está permeado por el campo del juego... el juego desarticula un imaginario social sobre la ciencia... ahora, en lugar de ello, surge la emoción, la sorpresa, el goce y la re-creación. Valores que casi nunca son tocados...Todo lo anterior contribuye a ambientar el clima de la exposición y permite la entrada al espacio cognoscitivo".
Espacio Cognitivo. Donde las personas adquieren un real conocimiento. Betancourt, citando a Annis, lo describe como "el ambiente que corresponde al pensamiento racional y al orden asignado. En los museos, es el espacio definido por un subconjunto de símbolos que el espectador manipula a fin de adquirir 'conocimiento o educación' ".

Según Betancourt, refiriéndose la espacio cognitivo, "también está permeado por el campo del juego en la medida en que la exploración posibilita la re-creación: 'son mis descubrimientos'; y en esto existe gozo y emoción. Puede que la interpretación realizada no tenga nada que ver con la ciencia o puede que sí, de todas formas hay emoción. En el primer caso tenemos un proceso cognitivo que interpreta lo descubierto, lo vivido, de acuerdo con significados particulares. En el segundo caso tenemos que los referentes e intencionalidades educativas de la exposición han tenido resonancia y de alguna manera los elementos de la ciencia han sido referentes en el proceso de significación".

Juego y Aprendizaje

Son muchos los MICT que dicen enseñar la ciencia a través del juego. El lema del Museo de los Niños de Bogotá es "aprender jugando", y otros lo toman tangencialmente, pero cada vez le dan más importancia al juego como elemento motivador del aprendizaje. En este sentido Claudia Rodríguez, al referirse a la propuesta pedagógica de Maloka afirma que ésta se configura "como un aprendizaje libre... tratando de abordar el aprendizaje desde lo no formal y de manera lúdica, casi aprender jugando, aprender experimentando, aprender manipulando...".

Autores como Robert Semper basados en estudios sobre la lúdica, desarrollados por Jerome Bruner y Michael Polanyi, recalcan la importancia de jugar con objetos e ideas como parte del proceso de aprendizaje, situación que con frecuencia se pasa por alto. "De hecho, se juzga al juego como una actividad para niños y con frecuencia no se le considera en lo absoluto algo serio. La atmósfera lúdica de los centros de ciencias lleva a mucha gente a pensar en estos como lugares exclusivamente destinados a los niños... Sin embargo, el juego es un asunto serio en la educación para la ciencia. Lleva al desarrollo de habilidades de observación y experimentación y a la comprobación de ideas; y ofrece la oportunidad de descubrir por uno mismo un orden en la naturaleza".

Esta tendencia ha sido asumida como factor principal en la filosofía de museos como el del la Ciencia y el Juego de Colombia -visión que se entrevé en los apartes del artículo de Julián Betancourt en el título inmediatamente anterior- y en el Papalote Museo del Niño de México, del que Mercedes Jiménez afirma "nuestra principal herramienta es el juego y a través de él abordamos los temas que son tratados en el museo... no es lo mismo ver textos y textos que te expliquen lo que estás viendo, que realizar una combinación de música, letras, sonidos, olores y ambientes divertidos para explicar algún fenómeno o tema...".

Se ha hablado del juego, como herramienta pedagógica, desde el siglo XIX, Froebel "reconocía en el juego la máxima experiencia que forma al hombre en relación con los demás, con la naturaleza y con sigo mismo, en la medida en que le permite la conversión armónica entre el interior y el exterior y el equilibrio estético".

Hoy, a través de la experiencia del constructivismo de Piaget y de Vigotsky, se ha evidenciado al juego como un elemento que a través de la interacción y la comunicación se vuelve clave en el paso a nuevos niveles de desarrollo en los niños, sin embargo la paradoja está en "cuando lo único que se pretende es ganar, la actividad deja de ser un juego para convertir en afán por trabajar, o por aprender; se pierde el equilibrio formador y creativo que los pedagogos le asignan a la función lúdica". Entonces ¿hasta qué punto la lúdica afecta el aprendizaje en los MICT y viceversa? o ¿Serán lúdica y aprendizaje dos elementos contradictorios si de enseñar sobre ciencia se habla?